[摘要]教學(xué)永遠具有教育性。教育性貫穿教學(xué)活動的始終，教育性體現(xiàn)在教學(xué)活動的各個方面。作為實現(xiàn)德育目標的教學(xué)過程本身也是德育過程，這是讓教學(xué)成為道德事業(yè)的內(nèi)在根據(jù)。德育的實施必須依賴于一定的活動方式，而教學(xué)是實施德育的基本形式。應(yīng)當改變教育的現(xiàn)狀，努力使德育與教學(xué)融合。每一位教師都應(yīng)該做自覺的教育者，讓教學(xué)成為道德事業(yè)。

　　未成年人思想道德建設(shè)是全社會應(yīng)當關(guān)注的事業(yè)，更是學(xué)校教育事業(yè)最重要的方面。在學(xué)校實施道德教育的多種形式中，教學(xué)是其基本形式。為了更自覺地發(fā)揮教學(xué)的德育功能，更自覺地運用好教學(xué)這一道德教育的基本形式，教師必須提高教育學(xué)素養(yǎng)，做自覺的教育者，讓教學(xué)成為道德事業(yè)。

　　一、教學(xué)過程也是德育過程

　　學(xué)校多種多樣的教育形式都有可能成為道德教育形式。如美國教育家諾丁斯所說：“道德教育不僅是指任何一種旨在培養(yǎng)一種有道德的人的特殊教育形式，它也可以指任何一種在目的、政策和方法上合乎道德的教育形式?！睂W(xué)校體育、科學(xué)教育、藝術(shù)教育等都可能成為道德教育的一種形式，而學(xué)校教學(xué)，更應(yīng)當是道德教育的基本形式。關(guān)于道德、道德教育與教學(xué)的關(guān)系，赫爾巴特有過非常精辟的論述，他說：道德“普遍地認為是人類最高的目的，因此也是教育的最高目的”，“教學(xué)的最高的、最后的目的包括在這一概念之中——德行”。赫爾巴特不承認有任何“無教育的教學(xué)”，也不認為存在“無教學(xué)的教育”。諾丁斯進一步指出，有“倫理上的考慮”的教師“將教學(xué)視為道德事業(yè)”。

　　以下從教學(xué)具有教育性，教學(xué)作為實現(xiàn)德育目標的教育形式，來闡明教學(xué)過程也是道德教育過程。

　　1.教學(xué)永遠具有教育性

　　教學(xué)永遠具有教育性，不存在任何“無教育的教學(xué)”的觀點似乎已成為人們的共識，但對其理解并非沒有異議。目前流行的一種觀點認為，通過教學(xué)進行道德教育就是“把德育滲透到教學(xué)中去”。對“滲透”的含義，也有幾種不同的理解，表現(xiàn)出了對“教育性”的不同理解。從教育各部分之間的關(guān)系上看，說德、智、體、美各育相互“滲透”是對的，但是對“滲透”的說法，卻容易產(chǎn)生歧義，也容易引起人們的誤解。日常所說的“滲透”，多指在教學(xué)中加進一些德育內(nèi)容，這里包含兩種值得商榷的假設(shè)：一是認為原有的教學(xué)沒有德育因素，因此“滲透”就是從外面加進德育因素;二是以為教學(xué)的教育性僅僅體現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容方面，似乎教學(xué)的組織形式、教學(xué)方法和手段等不具有教育性。對前一種假設(shè)，應(yīng)當具體分析。一般來說，教學(xué)內(nèi)容都具有教育性，其中的自然科學(xué)知識價值中立，但在它轉(zhuǎn)換為課程知識的過程中，經(jīng)過教育處理，已經(jīng)被賦予了一定的教育價值，也許已有的教學(xué)內(nèi)容看上去與價值無涉，但卻可能蘊涵著隱性價直。后一種看法認為，教育性僅僅局限于教學(xué)內(nèi)薛，這顯然是片面的。我們不是說教育性存在于改學(xué)活動的每一個細節(jié)，但教學(xué)的教育性決不僅僅存在于教學(xué)內(nèi)容中。對教學(xué)教育性的表現(xiàn)，筆者曾大體上概括有四個方面：作為教學(xué)內(nèi)容的學(xué)陴知識對思想品德形成具有奠定科學(xué)知識基礎(chǔ)和旨力支持的作用;良好的教學(xué)組織形式、教學(xué)方去、師生關(guān)系、課堂氛圍等對學(xué)生的良好品德形成具有熏陶感染的作用;學(xué)生學(xué)習(xí)活動本身對優(yōu)良品質(zhì)的發(fā)展具有鍛煉作用;教師人格對學(xué)生的發(fā)展具有榜樣示范作用。 “教學(xué)永遠具有教育性”至少有以下兩個方面的含義。(1)教學(xué)全過程以及教學(xué)過程的各個方面都含有教育性，全過程是從教學(xué)時間的延續(xù)性來說的，教育性貫穿教學(xué)活動的始終;教學(xué)過程的各個方面是從空間意義上說的，即教育性體現(xiàn)在教學(xué)活動的各個方面。(2)“教學(xué)永遠具有教育性”，從教育影響的性質(zhì)說，有積極的，有消極的;從影響的方式說，有的是顯性的，有的是隱性的;從教學(xué)活動參與者對教育性的認識說，有的是認識到的、自覺的，有的是沒有認識到、不自覺的。因此，我們應(yīng)當努力提高自己的教育自覺性，善于發(fā)掘、利用其積極的影響，防止、克服負面的、消極的影響。

　　當下的教學(xué)實踐中存在這樣一種現(xiàn)象：教育者要凸顯教育性，但不善于發(fā)現(xiàn)和體現(xiàn)教學(xué)自身具有的德育價值，反而不適當?shù)貜耐饷嫣砑釉S多德育的“材料”。這些“材料”，或者與教學(xué)任務(wù)內(nèi)容沒有關(guān)系，或者雖有聯(lián)系但卻很生硬;有的因加入的德育分量過多，或者無形中改變了課程的性質(zhì)，或者因占用課堂時間過多而妨礙了既定教學(xué)任務(wù)的完成。這些就是不適當?shù)牡掠皾B透”，過多的“教育添加劑”未必沒有負作用。其實，如雅斯貝爾斯所說：“以正確的方式傳授知識和技能，其本身就已經(jīng)是一種對整個人的精神教育。”杜威也說：“每一門學(xué)科、每一種教學(xué)方法、學(xué)校中的每一偶發(fā)事件都孕育著培養(yǎng)道德的可能性。”我們的任務(wù)是，應(yīng)思考如何把這種可能性轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實性，使教學(xué)過程成為德育過程。

　　2.作為實現(xiàn)德育目標的教學(xué)過程本身也是德育過程

　　教育，不論德育、智育、體育、美育的實施，都需要通過這樣那樣的組織形式;而教學(xué)是教育實施的基本組織形式，各種教育主要通過教學(xué)這一形式來實施。教學(xué)活動不僅僅是實現(xiàn)智育目標的活動，也是實現(xiàn)體育目標、德育目標、美育目標的活動?？傊虒W(xué)是實現(xiàn)各種教育目標的活動，也是實現(xiàn)道德目標的活動。實現(xiàn)道德教育目標的教學(xué)過程，也是道德教育過程。

　　然而，在一個相當長的時期內(nèi)，由于種種原因，導(dǎo)致人們把智育等同于教學(xué)，教學(xué)等同于智育，教學(xué)在無形中僅僅成為實施智育的組織形式。由此，導(dǎo)致教學(xué)的德育功能被弱化，以致忽視、“遺忘”了教學(xué)也是實施德育的形式，而把德育寄希望于“專門的”德育活動。

　　忽視或“遺忘”教學(xué)是德育的基本形式，可能與教育理論的發(fā)展有關(guān)。1953年我國翻譯出版的凱洛夫的《教育學(xué)》(1948)把教育學(xué)的結(jié)構(gòu)分四大部分：總論、教學(xué)論、教育論、學(xué)校行政領(lǐng)導(dǎo)。教育論部分設(shè)有道德教育、勞動教育、美育、體育專章，但卻沒有智育專章;而教學(xué)論部分占有5章的篇幅。1957年我國翻譯出版的凱洛夫的《教育學(xué)》(1956)對體育、綜合技術(shù)教育、德育、美育均各設(shè)專章，教學(xué)占3章篇幅，也沒有設(shè)智育專章。不論作者是否以“教學(xué)”代替“智育”，至少在客觀上誤導(dǎo)人們不知不覺地把教學(xué)等同于智育，誤導(dǎo)人們把智育與教學(xué)看做一回事。國內(nèi)的教育學(xué)教材把教學(xué)與德、智、體、美、勞并列，實際上就是把教學(xué)當做了智育。直到20世紀80年代初，我國教育理論界才開始認識到應(yīng)區(qū)分教學(xué)與智育。比如，《對編寫教育學(xué)教材的幾點看法》一文指出，僅有德育、體育、美育、勞育專章，沒有智育專章是不全的。1984年，南京師范大學(xué)教育系編寫的《教育學(xué)》第一次突破了凱洛夫教育學(xué)的框架，單獨設(shè)立“智育”專章。這樣，智育與教學(xué)的關(guān)系才逐漸得到澄清。要改變教學(xué)行為，必須改變教學(xué)觀念。教學(xué)僅是智育的基本形式，同時，教學(xué)也是道德教育的基本形式。這也就是讓教學(xué)成為道德事業(yè)的內(nèi)在根據(jù)。

　　論證教學(xué)過程是德育過程，當然不意味著教學(xué)僅僅是德育過程，更不意味著不需要設(shè)置專門的德育課和開展專門的道德教育活動。相反，應(yīng)當認真地改善專門的德育課程和專門的德育活動，要更加重視組織學(xué)生參與實踐，在實踐中理解、體驗、領(lǐng)悟，以取得更好的德育效果。

　　二、德育必須借助一定的物質(zhì)形式和活動

　　1.德育的實施必須借助于一定活動方式

　　德育是以一定的思想道德這種“精神”影響人的，而“精神”不能離開一定的物質(zhì)載體而單獨存在。課程知識即教學(xué)中傳授和學(xué)習(xí)的知識就是這樣的載體，課程知識的教學(xué)就是實施德育的一種活動形式。

　　道德是反映人與人、人與社會、人與自然關(guān)系的一種關(guān)系性存在，離開人與人、人與社會、人與自然的關(guān)系，就無所謂道德的存在。因此，道德生活(包括道德教育)也不能離開其他社會生活活動而單獨存在。或者說，現(xiàn)實生活中沒有離開其他活動的、純而又純的道德生活和道德教育。道德生活必然存在于某種實際的活動中，德育的實施也必須借助于某種活動方式，或通過某種方式實施。從德育對人發(fā)生的影響來說，也必須以一定的物質(zhì)手段、一定的活動為中介而作用于個體，并通過個體的心理內(nèi)部活動接受其影響。當然，德育實施有許多的形式和途徑，但教學(xué)是一種經(jīng)常性的、基本的形式和途徑。

　　2.教學(xué)是實施德育的基本形式

　　學(xué)校中各種各樣的教育活動都有可能成為實施道德教育的形式，筆者把其中的教學(xué)活動看做是基本的形式。(1)學(xué)校以教學(xué)為主。教學(xué)在學(xué)校全部教育活動中所占時間最多，在各種形式的教育活動中，教學(xué)活動的計劃性強，目標明確，組織程度高。(2)學(xué)生的在?；顒佑?0%以上的時間是在教學(xué)活動中度過的。學(xué)習(xí)是學(xué)生時期的主導(dǎo)活動，課堂學(xué)習(xí)是學(xué)生學(xué)習(xí)活動的主要形式。教學(xué)過程就是學(xué)生智慧成長和德性成長的過程。學(xué)習(xí)活動本身就是學(xué)生的精神生活，就是學(xué)生的生命活動，就是學(xué)生精神成長的過程。(3)作為德育組織形式的教學(xué)，參與的教師面廣，而不限于“專門的”或?qū)Ｂ毜牡掠處煟腥握n教師共同承擔教育責任。其實在教育過程中，每個教師總是這樣那樣地影響著學(xué)生的成長，不是給予積極的影響，就是給予消極影響;不是自覺地施予影響，就是不自覺地產(chǎn)生了影響。在這個意義上說，每個教師都是德育教師。正如科爾伯格指出的：“教師有時并沒有意識到他們所從事的這些日常工作，就是教育活動?！庇赖陆逃冶说盟挂舱J為：“不管你是不是愿意，每一位教師都是道德教師?！?/p>

　　教學(xué)是德育的基本形式，是從教學(xué)占有的時間比例、在學(xué)校教育中的地位等意義上說的，而不是從德育實效性意義上說的。如何提高德育實效性不能僅僅從教學(xué)方面考慮，而應(yīng)依據(jù)思想道德形成的規(guī)律，從整體上對多種教育形式認真探討。

　　德育必須借助于具體的教育教學(xué)活動才能得以實施，教學(xué)是實施德育的基本形式，這也表明教學(xué)應(yīng)當成為一種道德事業(yè)。而當我們從道德事業(yè)的角度來看待教學(xué)時，必然能更好地組織教學(xué)活動，更自覺地運用好這種德育形式。

　　三、堅持教學(xué)與德育的融合

　　教學(xué)本來就包括“教書”與“育人”，“教書”與“育人”原本是同一教學(xué)過程的兩個方面。如果說“把德育滲透到教學(xué)中去”，是教學(xué)與德育“兩張皮”的一種說法，那么，學(xué)校分設(shè)“教務(wù)處”和“德育處”，是教學(xué)與德育“兩張皮”的一種做法。學(xué)校原先設(shè)立“教導(dǎo)處”，“教(教書)”與“導(dǎo)(育人)”是統(tǒng)一的，與教書育人的教育理念是完全一致的。后來，學(xué)校分設(shè)“教務(wù)處”和“德育處”(開始分離時多稱“政教處”)，采取這一措施對加強學(xué)校德育工作的組織、管理有某種好處，對提高德育在人們心目中的地位也許起過一定的作用，但這不等于強化了學(xué)校德育，不等于提高了德育實效。分設(shè)兩個處的做法，在體制上和“客觀事實”上，不論其主觀意愿多么“善良”，但客觀上對人們的思想有負面影響，產(chǎn)生了德育與教學(xué)的“分離效應(yīng)”，教師也有形無形地分為“管教學(xué)的教師”和“管德育的教師”。雅斯貝爾斯認為：把傳授知識的機構(gòu)與教育機構(gòu)分開來是大錯而特錯的，把教育從教學(xué)中抽離出來已經(jīng)不是教育本身了。德育由“教育”慢慢地變成了“德育工作”。杜威也認為：“學(xué)校的智力訓(xùn)練和道德訓(xùn)練之間非?？杀姆指睿@得知識和性格成長之間的可悲分離，不過是由于沒有把學(xué)校看做和建成本身就有社會生活的社會機構(gòu)的一種表現(xiàn)。”

　　把德育從教學(xué)中分離出來，理論上源于陳舊 的教學(xué)觀。如果凱洛夫的《教育學(xué)》把教學(xué)等同于 智育，誤導(dǎo)人們以為教學(xué)就是實施智育的，與此相 應(yīng)，教學(xué)過程僅是“特殊的認識過程”。這樣的教 學(xué)觀，割裂了德育、教學(xué)、智育的聯(lián)系，這樣，德育與教學(xué)、與智育似乎沒有關(guān)系。凱洛夫誤導(dǎo)了我 們，而我們也誤讀了凱洛夫，致使我們忽略了凱洛 夫《教育學(xué)》中承認的，在傳授和學(xué)習(xí)知識過程中 可以進行世界觀教育和道德教育的這個方面。

　　既然將教學(xué)等同于智育，教學(xué)過程就被認為 是認識過程，課堂就被視為僅是傳授和灌輸知識 的空間，按此邏輯，為了加強思想道德教育，就要 單設(shè)“政教處”。這表明，觀念上的偏差必然導(dǎo)致 行為上的偏差。行為上的偏差又強化了觀念上的偏差。也就是說，認識的誤區(qū)導(dǎo)致學(xué)校內(nèi)部體制 上分別設(shè)置教學(xué)、政教兩處，而兩個處的客觀存在 又強化了主觀認識上的誤區(qū)。這種被分設(shè)兩個處 的實踐強化了的認識偏差。已左右了人們的教育行為。即使口頭上、理論上宣稱教書要育人，但學(xué)校體制上的兩個機構(gòu)、兩種職能，客觀上把教師及 其職責分成兩個部分，教師的職能也分得很清楚， 管教學(xué)的不管德育，任課教師對學(xué)生中的問題或違規(guī)行為，就要報告到德育處或政教處去處理。

　　當下，我們應(yīng)當改變教育的現(xiàn)狀，努力使德育 與教學(xué)融合。如雅斯貝爾斯所說，“教學(xué)應(yīng)當使教 育的文化功能和對靈魂的鑄造功能融合起來”， “教學(xué)活動中的讀、寫、算的學(xué)習(xí)并不是技能的獲 得，而是從此參與精神生活”。目前我們的教學(xué) 還沒有達到把“教學(xué)視為道德事業(yè)”這個境界，但 讓教學(xué)成為道德事業(yè)，應(yīng)該成為我們追求的理想目標。

　　德育與教學(xué)的融合，當然不意味著德育不能 有專門的時間、專門的課程。但對一門課程、一次 專門活動，要實事求是地抱有合理的期望。我們 更注重、更希望德育與整體的教育相融合，與學(xué)生的學(xué)校全部生活相融合。這樣，德育就擁有更廣 闊的空間和更充足的時間，并且真的有可能做到 全方位育人、全員育人、全程育人。當下，我們指 出德育與教學(xué)分設(shè)兩處，也并非意味著立即合并兩處，關(guān)鍵是“管德育的”教師與“管教學(xué)的”教師 的關(guān)系，每個教師都應(yīng)視教書育人是自己的天職，處理好智育與德育的關(guān)系和教學(xué)與德育的關(guān)系，處理好“德育”與“德育工作”的關(guān)系。教學(xué)、智育、德育走向融合是目標，也是過程，它有賴于教學(xué)思想的轉(zhuǎn)變，有賴于德育思想的轉(zhuǎn)變，有賴于對德育的真正理解，也有賴于實驗、實踐、探索，尋求合理的處理問題的方案。

　　四、做自覺的教育者，讓教學(xué)成為道德事業(yè)

　　讓教學(xué)成為道德事業(yè)，是我們的理想目標，也是我們追求的過程，只要我們努力追求，就能不斷地接近理想目標。而要接近理想目標，需要有自覺的教育者，我們應(yīng)當努力爭取做一個自覺的教育者。

　　自覺的教育者應(yīng)當自覺地從“倫理上考慮”教學(xué)，自覺地“將教學(xué)視為道德事業(yè)”，堅持道德是教育教學(xué)的最高目的，教學(xué)應(yīng)當為其服務(wù)。如杜威所說，“應(yīng)當使道德目的在一切教學(xué)中----不論是什么問題的教學(xué)，普遍存在并居于主導(dǎo)地位”，“道德的目的是各科教學(xué)的共同的和首要的目的”。也如諾丁斯所說：“學(xué)校的主要目標應(yīng)該是培養(yǎng)學(xué)生們成為健康的、有能力的、有道德的人。這是一個偉大的任務(wù)，其他所有任務(wù)都應(yīng)該為其服務(wù)。”

　　自覺的教育者應(yīng)當能深刻地理解德育原理.理解教學(xué)中的道德教育不是把“道德”教授、傳遞、給予學(xué)生，而是組織、引導(dǎo)、幫助學(xué)生自己進行道德學(xué)習(xí)，其中包括外顯的學(xué)習(xí)和內(nèi)隱的學(xué)習(xí);應(yīng)當在教學(xué)中組織、引導(dǎo)、幫助學(xué)生自己認識、體驗、踐行，通過學(xué)生自己的心理內(nèi)部矛盾運動去感受、理解、領(lǐng)悟道德。自覺的教育者認為道德教育是教育者與受教育者共同參與的相互教育與自我教育的過程。

　　自覺的教育者應(yīng)當清楚地認識到教學(xué)也是師生共同的道德生活過程。教學(xué)中師生關(guān)系是多層面的，有心理關(guān)系、教育關(guān)系，也有道德關(guān)系。教學(xué)活動、道德教育、道德生活是同一教學(xué)過程的不同方面。為實現(xiàn)教學(xué)的道德目的，教師應(yīng)首先遵循“教學(xué)道德”⑩，以保證教學(xué)的道德性。道德性是教學(xué)的一種品性，是符合教學(xué)道德的教學(xué)品性。這樣的教學(xué)是道德教育的過程，是學(xué)生道德成長的過程。關(guān)懷學(xué)生道德成長是教學(xué)的主要目標，是教學(xué)道德性的主要表現(xiàn)。對學(xué)生的關(guān)懷是教學(xué)的德育功能得到充分發(fā)揮的前提，缺少關(guān)愛的教育是無效的或無力的。

　　自覺的教育者應(yīng)當認識到學(xué)校教育的重點從教書轉(zhuǎn)向育人，是教育人性化發(fā)展的趨勢，反映了世界教育教學(xué)發(fā)展潮流。世界教育史專家康納爾說，在20世紀課堂內(nèi)，出現(xiàn)了一個持續(xù)而穩(wěn)定的運動，即教學(xué)過程轉(zhuǎn)到教育過程，學(xué)校從教學(xué)過程到教育過程的轉(zhuǎn)變，是一個人性化的過程，這一過程將重點由教書轉(zhuǎn)至育人。人性化的最重要表現(xiàn)，應(yīng)當是全面關(guān)懷未成年人的成長發(fā)展，特別是關(guān)懷他們的精神生活和精神發(fā)展。道德學(xué)習(xí)是他們精神生活的核心內(nèi)容，德性的發(fā)展是其精神成長的根本。讓教學(xué)成為道德事業(yè)，就是要充分發(fā)揮教學(xué)在未成年人思想道德教育中的作用。

　　自覺的教育者應(yīng)當明智地意識到教育者是教育成的，意識到自己的道德與學(xué)問不是必然比學(xué)生高。自覺的教育者應(yīng)當看到自己的不足，教育者是道德教育者，也是道德學(xué)習(xí)者，而且是終身的道德學(xué)習(xí)者，包括向自己的學(xué)生學(xué)習(xí)。

　　自覺的教育者應(yīng)當智慧地組織教學(xué)過程，充分實現(xiàn)教學(xué)活動的道德教育價值，學(xué)會道德教育的藝術(shù)。自覺的教育者應(yīng)當明確地認識到，在全球化、信息化條件下，在多元價值沖突情境中，最重要的不是在課堂上要“教”給學(xué)生多少道德原則，而是要掌握教育藝術(shù)，學(xué)會幫助學(xué)生提高道德判斷和道德選擇能力，以及道德行為能力。